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国外职业教育的先进模式

无论是德国的双元制，还是英国的现代学徒制，以及为职业教育与培训学历资格制定了国际通用标准的澳大利亚，在西方发达国家，职业教育都有着各自的特色，与本国的经济社会发展紧密相关，形成了许多成功的模式。他山之石可以攻玉，我国高等教育只有学习借鉴国外先进的职教理念，并结合具体国情进行转型革新，才能培养出社会急需的高素质劳动者和技能型人才，促进经济全面发展和增效升级，为最终实现中国梦提供强大的人才保障和智力支持。 ●德国双元制职业培训体系 “双元制职业教育”就是整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行的一种教育方式。双元制职业教育是德国职业教育的核心。它被看作是当今世界职业教育的一个典范。作为德国职业教育的主体，它为德国经济的发展培养了大批高素质的专业技术工人，被人们称为第二次大战后德国经济腾飞的秘密武器。 “双元制”指青少年既在企业里接受职业技能和相应知识的培训，又在职业学校里接受职业专业理论和普通文化知识教育。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合起来，以培养专业技术工人为目标的职业教育培训制度。它要求使受训者具备在某一工作岗位上独立制定工作计划、独立实施工作计划和独立评估工作计划所需要的各种能力。要想达到这个目标，就必须既让受训者掌握将来所从事的职业技能，即“怎么做”，同时又让他们掌握相应的专业知识，即“为什么这么做”。这正是实训教学和理论教学，亦即企业和职业学校这“两元”所要解决的问题。德国“双元制”职业教育的特点 1、两个学习地点――企业与职业学校企业和职业学校，是“双元制”职业教育的两个基本培训场所。其中，企业内的实习场地又分为专为培训设置的实习车间和实际的生产车间。受训者在企业接受培训的时间约占整个培训时间的70%左右。企业培训主要是使受训者更好地掌握“怎么做”的问题。他们在装配有必要教学设备的实习车间和代表现代技术水平的真实的生产环境中进行培训，与企业一起成长，克服了学校实习场地常因经济原因使设备陈旧过时的弊病。这样能使受训者掌握较全面的职业技能，学会　处理实际问题的本领，熟悉企业的生产过程和管理机制，了解职业的行为规范，养成遵守劳动纪律和安全规程的习惯，树立起自学的质量意识。职业学校以理论教学为主，主要解决受训者在实训技能操作时“为什么这么做”的问题。教学时间约占整个培训时间的30%左右。理论学习中，职业专业课与普通文化课的比例大约是7：3。理论教师通过课堂教学和相关的实践课（实验课、基本技能操作等），传授有关的基础理论和专业理论知识，同时扩充和深化普通文化知识，以使学生达到12年义务教育的基本要求。 2、受训者的双重身份――学生与学徒由于受训者在两个学习地点学习，因而具有双重身份。在企业，他们是学徒。受训者初中毕业后与所选择的企业签订的培训合同中，明确规定了其在培训期间所应履行学徒的权利和义务。而在职业学校，他们是学生，继续接受义务教育中最后三年教育。 3、两类教师――实训教师与理论教师企业的实训教师和职业学校的理论教师，是“双元制”的两类师资。实训教师，是“双元制”中非常关键的、起着重大作用的师资。这种专职的或兼职的实训教师，由企业提供。他们一般是完成“双元制”职业培训后具有五年以上职业实践的“师傅学校”的毕业生，或者是经“双元制”培训后具有两年职业实践的各类“专科学校”的毕业生。在通过教育学、心理学的考试后，方能成为实训教师。而职业学校的理论教师则是经过四年专业学习及两年师范学习、再经过教学实习并通过再次国家考试的大学毕业生。 4、两种指导文件――《职业培训条例》与《理论教学大纲》企业培训按照联邦政府颁布的《职业培训条例》（实训大纲）进行；职业学校的理论教学则遵循州文教部制定的《理论教学大纲》进行。《职业培训条例》是由联邦教育与科学部制定的。它是法令性文件，在全国范围内执行，以保证各类职业培训在全国范围内具有统一标准。企业培训必须严格按照条例所规定的内容进行培训。尤其要使受训者在三年到三年半的时间内具有一种熟练的从业能力，即所谓在实际工作中独立地制定、实施和这一段计划的能力。《理论教学大纲》是由各州文教部长联席会议制定的，按教学范围、教学目的、教学内容、时间安排等内容编写。这是一个指导性文件，各州可根据具体情况进行改动。职业学校将依照各州制定的《理论教学大纲》组织教学。这两个文件，充分体现了德国“双元制”职业教育以能力培养为主、以技能培训为主、理论教学为技能培训服务、学习内容的安排采取由浅入深螺旋式上升的教学方法以及采用模块式教学的特点。 5、两种教材――实训教材与理论教材为保证技能培训的统一标准和质量，德国联邦职业教育研究所出版了整套实训教材。实训教材根据职业大类编写出若干教学单元模块，每一单元模块又由教师参考书、学生练习册、习题指导书组成，并辅之以专用练习本、工作记录册、测验习题册、投影胶片、工作评估册、教学录像带、教学电影、实训组合教具（硬件）等多媒体教学手段，使得技能训练能完全按照大纲的要求，科学地、系统地进行。而理论教学的教材则无全国统一的出版物。理论教师在教学过程中，不断地增添新的资料，使教材不断更新以跟上日益发展的科学技术。这里需要强调的是，理论教学采取了以“专业理论”为主导的课程设计方式，另外开设的“专业计算”、“专业制图”及“专业实践”等课程，均围绕“专业理论”课进行教学，不讲纯数学、纯化学、纯物理，不搞以学科为体系的“三段式”教学。 6、两种考试――实训技能考试与专业知识考试受训者经过三年或三年半培训，最后参加由工商协会或手工业协会统一命题的结业考试。考试由包括企业主、企业实训教师、职业学校教师及工会代表在内的考试委员会实施。考试中技能测试所占的比重很大。如工业机械工结业考试中，实践技能考试时间长达14小时；专业知识考试一般只考3－4门，总时间为5－6个小时。受训者通过实践技能和专业知识考试后，除可获得进入劳动市场所必需的技术工人证书外，还可获得企业的培训合格证书及职业学校的毕业证书。 7、经费的两条渠道――企业与国家企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州政府支付。企业除了出资购置培训设施、器材及原材料、学习资料以外，还须支付学徒在企业培训期间的生活津贴和实训教师的工资。德国“双元制”职业教育的优势 1、同生产紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程序上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。 2、企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。 3、互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。 4、培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。 ●英国 “现代学徒制”是英国职业教育的代表。现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。”20世纪初，英国国力开始呈现出明显下滑趋势，人们普遍认识到经济落后的重要原因在于没有像美国、德国那样重视职业教育与培训，导致培训机构不足，年轻人参加职业培训的积极性不高。在这种背景下，英国开始寻求教育体制的变革。1994年，英国培训与企业委员会引进了现代学徒制，它使年轻人能够同时工作和培训，并且能够获得职业资格。此项举措受到了企业和社会的广泛支持，政府斥巨资重点支持发展此项目，最终促进了英国经济的复苏与发展。英国学徒制的背景英国的国家义务教育到16岁为止，英国计划到2015年将义务教育年限延长至18岁。据数据显示，义务教育结束后有85%左右的英国国民会选择接受各种形式的继续教育。其中大概有50%的人选择接受普通学术教育，其他的50%选择接受包括学徒制在内的职业教育课程。英国学徒制的内容 · 在英国，学徒是接受正规系统培训的雇员。 · 一般是每周去培训方学习一天（学院或商业公司）。 · 学徒每周正常工作4天或以上，但项目是灵活的，由企业来决定如何实施和课程的内容。 · 高中（2级）技师（3级）大学（4级）。 · 学徒制既为刚开始工作的年轻人设计，也为工人进一步提升技术水平提供便利条件。 · 16-18岁，培训费用全额政府资助；19岁以上培训费用半额政府资助；学徒工资由雇主支付。 · 每个学徒必须有注册的培训方（可以是学徒的雇主），英国有注册参与的1100个培训机构。 · 每个学徒必须由雇主支付工资，英国有约13万企业雇用学徒。 · 获得政府资助的学徒所学项目必须是在200个政府承认的学徒制“资格框架”范围内的项目。在英国最受欢迎的学徒制课程课程 2008/09学年参与人数 2009/10学年参与人数 1 Customer Service 客户服务 22,100 29,400 2 Business Administration 商业行政 20,500 26,500 3 Hospitality and Catering 酒店和餐饮 16,100 20,900 4 Children‘s Care Learning and Development 儿童学习和发展 16,900 19,600 5 Health and Social Care 卫生护理 12,000 17,400 6 Retail 零售 10,700 16,800 7 Hairdressing 美发 15,900 15,800 8 Engineering 工程 14,700 14,500 9 Construction 建筑 15,700 13,400 10 Active Leisure and Learning 休闲和学习 7,800 10,800 英国学徒制的规则英国现代学徒制具有统一的学习框架，每个框架包含3个核心内容，并同时规定每年不低于280小时的学习内容，其中包括： 1、对理论知识的学习，包含对职业领域与主题的理解 2、工作能力的评估，包含对学徒生是否能胜任核心工作内容的评估鉴定 3、基础技能的学习，包含语言，数学以及IT知识等基础领域的技能学习除此之外，学徒还需要学习以下一些不必经过评估的内容： 1、员工的权利与责任 - 成为一名学徒员工意味着什么？ 2、个人学习与思考能力 - 学习如何在团队中学习并工作 3、与雇主签订学徒工合同 4、参与平等与多样化评估 - 机会是否对每个人都是公平的？ 5、发展途径 - 每个学徒工将如何计划与发展未来的个人职业规划？目前，在公立职业学院之外，英国还有超过1000家独立培训企业以及非营利机构，通过与众多不同类型与规模的企业合作，为学员提供在职培训课程。每年，英国用于职业教育与技能培训的费用超过600亿英镑（约合6000亿人民币）。那些未能通过学校学习取得足够就业资格的年轻人，有权参加由政府资助的免费技能培训课程。英国的现代学徒制职业教育以模块组合，工学结合为课程设计主线，把“以学生为中心”思想当作教学指导原则。对希望走职业教育路径的英国学生而言，普通中学毕业后，便可考虑选择职业院校。课程，实践机会以及就业机会等，都会因专业不同而各有区别，学生毕业以后的就业率非常高。 ●澳大利亚提供不同教育类别间的衔接澳大利亚为职业教育与培训（Vocational Education and Training，简称VET）学历资格制定了国际通用的标准。澳大利亚学历资格框架涵盖了4种国家认可的学历资格，包括了10个层次，衔接起了全国的高等教育、职业教育与培训以及颁发12年级高中毕业证书的高中教育。获得12年级高中毕业证书的学生可以选择直接进入澳大利亚大学、其他高等教育院校或职教学院继续深造。澳大利亚的职业教育与培训院校专注于培养特定行业或产业所需的技能，或为学生升读高等教育课程打下基础。这些院校提供的课程包括不同级别的证书课程（半年至一年期的一、二、三和四级证书）、专科文凭课程（一至两年）以及高级专科文凭课程（两至三年）。澳大利亚的职业教育与培训课程涵盖众多行业，从创意产业到生物医学、从旅游到矿业等，都开设了很好的配套课程。此外，澳大利亚政府于2011年成立新的国家职业教育与培训监管机构，以进一步加强教育质量，目前有超过120万学生就读于各类职业教育与培训课程。澳大利亚的教育体系具有很大的灵活性，可以支持并提供不同教育类别间的衔接，例如职教学院广泛的专业课程，不但为学生提供一技之长，学生毕业之后也可以到大学继续学习相关课程并完成大学学位，大学毕业生也可以进入职教学院再学习。在澳大利亚本土，无论是职教院校颁发的证书还是高级专科文凭，均得到各行业、雇主及大学的广泛认可。与此同时，职教院校与各大学有着紧密的联系，为学生提供升学机会。通过与大学的协议，获得了学历资格的认可，在升读相关大学学位时获得了学分减免或特定科目的免修。以某位对电工感兴趣的澳大利亚学生为例，当他读10年级时（相当于中国的高一），他就读的中学会提供跟职业相关的一系列课程供其选择，让学生自己去发现是否符合自身的兴趣和未来发展，而学生所学的职业课程也能获得相应的证书。在澳洲的高中阶段，学生通常每学期需要选4-5门课，最多选6门，这位学生就可以选英语、数学、化学、生物、电工。如果他发现电工正是自己的兴趣所在，不想再继续11、12年级的学习，那么他可以选择在10年级后进入职业教育与培训院校。而未来如果他希望进入相关大学获得学位时，他在职业院校的学习经历也能获得学分减免。澳大利亚拥有完善的全国性职业教育与培训体系，为学生提供了统一完整的培训，不但为学生进一步接受高等教育打下基础，也为他们顺利步入职场做好准备。

2020-02-25

国外教学创新思维模式探讨

摘要：文章论述了国外思维教学的创新模式，在真正能够使学生的思维能力得到培养和发展的理念指导下，对不断调整和改进教学行为进行了分析。关键词：国外思维教学创新模式一、戈登发散思维训练的教学模式由W·J·戈登和他的同事们设计完成的“发散思维训练”教学法是一种非常有趣而令人愉快的培养创新思维能力的方法。这种方法的实质就是让学生学会共同来解决问题和自我发展。在平时教学训练中，学生们往往用“类比法”来“玩乐”，由此得到放松并且开始享受到形式越来越多的比喻性对比的乐趣，然后学生们使用类比来解决问题。戈登把发散思维训练的基础建立在四个假设上：第一，创造力的重要性也表现在日常活动中。大多数人把创造思维在艺术、音乐方面的巨大作用联系在一起，再不就联想到聪明的新发明。戈登却强调，创造力是我们日常工作和闲暇生活的一部分。他的模式用来提高学生解决问题的能力、创造性的表达力、人际沟通以及对社会关系的洞察力。第二，创造过程一点也不神秘。它能够被描述出来，而且可以直接通过训练来增强人们的创造力。戈登相信，如果每个学生都能理解创造过程的基础，他们就能学会在自己的学习和生活以至于在将来的工作中运用这种理解，独立地或者集体地提高自己的创造性。第三，创造发明在所有领域——艺术、科学和工程技术都是类似的，而且它们都依赖于相同的智力活动过程。第四，个人发明和集体发明（创造性思想）是非常相似的。个人和集体是以极其相似的方式产生出思想和成果的。戈登发展思维训练的特殊程序来源于一系列创造心理的假设：第一个假设是：通过将创造过程带进意识层面，通过给创造性提供明确的帮助，个人和群体的创造力能够得到提高。第二个假设是：创造活动基本上是一个情感活动过程，一个需要非理性成分和情感成分来强化的智力过程。许多解决问题的方法是理性的和需要智力的，但是非理性因素的加入可以增加产生新观念的可能性。第三个假设是：对某些非理性的和感性过程的分析，可以帮助个人和集体通过建设性地使用非理性因素而增强他们的创造力。戈登发散思维训练方法主要是通过比喻活动实施的。比喻是建立一种相似物之间的联系，是用一种事物或观点替代另一种事物或观点来进行的两者的比较。通过替代产生创造过程表现在把熟悉的事物与不熟悉的事物联接起来，或者从熟悉的想法中得到新的想法。其一，拟人类比法。拟人类比法要求学生把自己的情感移人到被比较的观念或物体中去，必须感觉自己已变成了问题的物质因素的一部分。其二，直接类比法。直接类比法是两个事物或概念的简单比较。这个比较没有必要确认两者的所有方面。它的作用只是简单地把一个对象或问题情境的条件换为另一个条件，以求获得对它的新的观察角度。其三，矛盾压缩法。把矛盾的两个事物凝缩在一起。矛盾压缩法为探究新课题提供了最广阔的洞察力，能反映学生把某一物体的两个不同的评价标准融合在一起的能力。戈登的教学模式是以发散思维训练程序为基础的，其中之一（创造新事物）的目的是把熟悉的事物看为陌生，帮助学生用一种新的、更富有创造性的眼光看待已有的问题、观念和产品。另外一种方法（把陌生的事物变得熟悉）被用来使新的、不熟悉的观念变得有意义。虽然两种方法都使用了三种形式的类比，但是他们的目标、体系和反应原理各不相同。发散思维训练的目的在于提高个人和集体的创造力。同学们分享他们关于发散思维的经验，由此形成一种伙伴关系。他们通过观察其他同学对某一观点或问题的反应而相互学习。对他们的想法的评价标准是对集体的研究有所帮助，发散思维训练程序有助于创造一种平等的同伴关系，个人坦率地拥有自己的想法是这种关系的惟一准则。二、威廉姆斯教学创造性思维与个性模式美国著名的创造性教学研究专家威廉姆斯认为，一个人的创造性是由两个方面的因素组成的：一个是创造性思考能力，即属于认知范畴的那些因素；另一个是创造性倾向，属于个性的范畴。以此为基础，提出了他的三维空间的创造性教学模式。在这个模式中，创造性教学的目标不仅仅在于发展学生的创造性思考能力，还应该致力于培养学生的创造性倾向。为了达到这两个方面的目标，教学必须是教师的教、学生的学和教学的内容三者之间协调一致的活动。威廉姆斯构建的三维创造性教学模式分为三个层面。第一个层面是教学内容，列举了语文、数学、社会、自然、音乐、美术等当前中小学课程中的6门学科。第二个层面是教师的教学行为，或者说教师的教学策略。威廉姆斯提出了18种教学创造性思维教学策略。其一，思辨式。矛盾法，发现一般观念未必完全正确；发现各种自相对立的陈述或现象。归因法，发现事物的属性，指出约定俗成的象征或意义，发现特质并予以归类。类比法，比较类似的各种情况，发现事物间的相似处，将某事物与另一事物做适当的比喻。辨别法，发现知识领域不足的空隙或缺陷，寻觅各种信息中遗落的环节，发现知识中未知的部分。其二，变化式。激发法，多方面追求各项事物的新意义；引发探索知识的动机，探索并发现新知或新发明。变异法，演示事物的动态本质，提供各种选择、修正及替代的机会。改变法，确定习惯思维的作用，改变功能固着的观念及方式，增进对事物的敏感性。重组法，将一种新的结构重新改组，创立一种新的结构，在零乱无序的情况里发现、组织并提出新的处理方式。其三，探索发展式。探索的技术，探求前人处理事物的方式（历史研究法），确立新事物的地位与意义（描述研究法）；建立实验的环境并观察结果（实验法）。容忍暧昧法，提供各种困扰、悬念或具有挑战性的情境，让学生思考；提出各种开放而不一定有固定结局的情境，鼓励学生发散思考。直观表达法，学习通过感官对于事物的感觉采表达感情的技巧。启发对事物直觉的敏感性。发展调适法，从错误或失败中学习，在工作中积极地发展而非被动地适应，引导发展多种选择性或可能性。其四，创造式。创造者与创造过程分析法，分析杰出而富有创造力任务的特质，以学习洞察、发明、周密思考及解决问题的过程。情境评鉴法，根据事物的结果及含义来决定其可能性，检查或验证原先对于事物的猜测是否正确。创造性阅读技术，培养运用由阅读中所获得知识的心理能力，学习从阅读中产生新观念。创造性倾听技术，学习从倾听中产生新观念的技巧；倾听由一事物导致另一事物的信息。创造性写作技术，学习由协作来沟通观念的技巧。视觉化技术，以具体的方式来表达各种观念，具体说明思想和表达情感，通过图解来描述经验。第三个层面是学生的行为，包括属于认知方面的思维的流畅性、变通性、独创性和周密性；属于个性方面的冒险心、挑战心、好奇心和想像力等8个思维品质。威廉姆斯的创造性教学模式的特点在于，它设计了比较完整的创造性教学策略，考虑到了学生的教学创造性思维个性问题，将“冒险心”、“挑战心”、“好奇心”、“想像力”等特别提出来，以此鼓励学生“勇于面对失败或批评；勇于猜测；积极寻找各种可能性；明了事情的可能及现实间的差距；能够从杂乱中理出秩序；愿意探究复杂的问题或主意；富有寻根究底的精神；与一种主意周旋到底，以求彻底了解；愿意接触暧昧迷离的情境与问题；肯深入思索事物的奥妙；能把握特殊的征象，观察其结果”，等等。三、吉尔福特的“问题解决”教学模式在吉尔福特看来，所有的教学创造性思维都包含着问题解决，所以教学创造性思维与问题解决很难完全分开。吉尔福特的创造性教学模式因此以解决问题为中心，以记忆贮存为基础，问题的整个解决过程始于环境和个体的资料对传达系统的输入。主要特点是：第一，记忆贮存是其他所有认知活动的基础，输入的资料经由个人已有的知识贮存对其进行加工和过滤之后，进入认知的阶段，即对问题的存在及其本质有一个最初的认识和了解。第二，对问题进行发散性的加工，通过对记忆贮存的检索，发现一个一个可能的解决问题的办法。第三，对可能的解决办法进行辐合性的加工，来自记忆贮存中的众多信息接受各个方面的评价，决定是否适合于用来解决问题，从而对其做出取舍。第四，在辐合思维阶段，有些信息越过了评价这一环节，不受到评价，被称为“中止判断”。吉尔福特的创造性教学模式的特点在于它使创造性教学成为一种“问题解决”的过程，这使它具有较强的操作性。相比之下，威廉姆斯虽然提出了有关教学创造性思维教学的一些可贵的教学策略方面的建议，但严格说来，这些策略性建议略显松散，缺乏一定的结构和程序化的设定。它并没有告诉教师以怎样方式或程序进行教学，只是建议教师在教学时应注意一些什么原则。吉尔福特的创造性教学模式则不同，它使创造性思维教学以一种“问题解决”的方式得到落实，使学生在问题解决或课题研究中发展自己的思维能力。吉尔福特虽对问题解决没有具体的操作方案，但他使教学创造性思维教学进人“问题解决”的情境，为后来的研究者提供了一条有前途的思路。四、奥斯本——帕内斯创造性问题解决的教学模式美国教学创造性思维研究专家帕内斯根据著名的创造学家奥斯本的创造过程理论，提出了创造性问题解决的教学模式。这一模式的理论前提是，每个学生都具有程度不同的创造性，学生身上蕴藏着的创造性是可以通过教育和培养得到提高的。在学生创造性的培养中，已有的知识储备发挥着重要的作用。一个人的创造性只有在运用知识解决问题的过程中才能表现出来。教师担负着在教学过程中调动起学生的创造行为的责任。对于教学过程中学生的创造行为的调动来说，一种适宜于创造的宽松愉快的氛围是非常重要的。为了创设这种氛围，教师必须允许学生自由表达，鼓励学生表现幽默，并不断酝酿一些新的想法，同时对学生思维的质和量提出一定的要求。由此，帕内斯主张，培养学生创造性的有效途径应当是以创造性问题解决为核心和目的的教学，提出了这种教学应遵循的六个步骤帕内斯也称“五个步骤”，因为他将“发现困惑”作为前提单独分离出来，主要是：发现困惑。从杂乱无章的事实中分析出已知者。发现资料，收集有关的资料，仔细而客观地观察情境中的事实。发现问题，从若干观点看可能的问题，思索可能的问题，把范围缩小到主要的问题，重新以可解决的形式陈述问题。发现构想，产生许多主意和可能解决问题的方法。发现解答，在数种可能解决问题的方法中选择最可行者，就解决方法发展评鉴准则，根据已发展的准则评估可选择的解决方法。寻求接受，发展行动计划，针对所提出的解决问题的方法，征求所有听众的意见。帕内斯的创造性问题解决的教学模式的每一个步骤的活动，都需要运用发散和集中两种思维。最大的特点在于，“发现”被置于重要的地位。五、泰勒发展多种才能的教学创造性思维教学模式泰勒教学模式的基本出发点是，几乎所有的学生都具有某种才能，之所以多数学生的才能没有发挥出来，是因为大多数教师只重视学生的学习成绩，忽视了学生才能的发展，因而不是学生没有才能，而是才能没有机会得以发挥。教学不应该只局限于传授知识，还应该注重对学生多种才能的开发。泰勒列举了教学应着重发展学生六个方面的才能、创造的才能；决策的才能、计划的才能、预测的才能、沟通的才能、思维的才能。为了达到发展这六种才能的目的，在教学中应该注意以下几个方面：第一，在教学活动开始之前，通过让学生参加各种训练，观察学生的参与情况和在活动中的表现，了解学生的特长和缺点，既便于以后的分组活动，也可以使学生选择自己专长的领域。第二，重教学过程胜于教学结果，教会学生获取知识的方法而不仅仅让学生掌握知识。第三，坚持教学的开放性、发现式、自由选择和多样性。重视学生在教学中的主体地位、独立性和自主性。第四，提倡、鼓励学生在集体讨论中求新求异，重视学生的观点、疑问和困难。第五，在非学业活动中鼓励学生独立学习，避免教师过多指导、干涉甚至包办代替。泰勒的教学创造性思维教学模式强调了“多元才能”的培养，揭示了教学创造性思维是一个综合性思维，教学创造性思维能力是一个综合性能力，它是计划才能、预测才能、沟通才能、思维才能等的综合参与活动。六、斯腾伯格智力三元理论的教学模式美国著名教育心理学家斯腾伯格设计的教学模式是以他的三元智力理论为基础的，这个理论认为好的思维具有分析的、创造的和实用的三个方面，即：批判——分析性思维；创造——综合性思维；实用——情境性思维。在三元理论中，思维有三种方式，但背后的思维技巧只有一套。创造性的学生擅长于把这些技巧应用于相对新奇的问题，实用性的学生则愿意把这些技巧应用在日常问题上。而不管哪一类型的学生在具体的思维过程中至少存在七种基本技巧：问题的确定：确定问题的存在，定义这个问题到底是什么。程序的选择：选择或找出一套适当的程序。信息的表征：把信息表述为有意义的形式，策略的形成：策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。时间资源的分配：实际解决问题时，最重要的决策就是决定如何恰到好处地把时间分配给各个部分。问题解决的监控：必须留意，已经完成了什么，正在做什么和还有什么没做。问题解决的评价：能够察觉反馈，并且把反馈转化为实际行动。斯腾伯格三元理论课堂教学的三个策略：第一个策略是以讲课为基础的。照本宣科策略。教师只是简单地把教材的内容呈现给学生；师生之间几乎不存在互动，学生之间也不存在互动，这种策略有利于批评——分析性思维。第二种策略是以事实为基础的问答策略。教师向学生抛出大量的问题，这些问题主要是为了引出事实。而对学生的回答，教师的反馈大致上无外乎是“对”、“好”、“是”或“不是”之类。在这种策略中，师生之间互动频繁，学生之间几乎没有互动，这种策略对创造——综合型思维者比较有利。第三种策略是以思维为基础的问答策略，鼓励教师和学生以及学生之间进行交流。教师提出问题以刺激学生的思维和讨论，通常这些问题并没有固定的正确答案，教师不轻易回答“对”或“错”。而是评论或补充学生的发言，学生之间互相讨论，互动大大增多。这种策略对三种不同思维风格的学生都有帮助。在思维教学的实施过程中，要抓好以下几个要点：第一，教师鼓励学生学习如何问问题和学习如何回答问题。第二，在教学生发展实用性能力的过程中，可以通过一个四步模型实现：熟悉问题；组内解决问题；组间解决问题；个别解决问题。第三，通过三个过程：选择性编码、选择性合并、选择性比较培养学生的洞察力。第四，必须理解一些基本原则和潜在困难。这些原则如：强调问题答案的同时要强调问题的确定和定义，要向学生平衡呈现结构良好问题和结构不良问题。潜在的困难如：错误地认为教师不是学习者，正确答案比达成正确答案的过程更为重要等等。第五，让学生认识到缺乏对冲动的控制，缺乏坚持，不能把想法转化为行动等情感障碍会影响到成功的取得。

2020-02-25